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报告

关于教育和经济机会的十四个经济事实

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决定教育成果的因素很多。其中一些比其他方法更容易通过政策改革解决,并且并非所有问题都可以在K-12教育体系中直接解决。为了说明不断提高的教育水平所带来的回报,我们国家的K-12学校所面临的挑战以及有针对性的童年干预的承诺,汉密尔顿计划提供了以下十四个有关教育和经济机会的事实。

Introduction

教育是促进机会,繁荣和增长的强大力量。受教育程度是一系列衡量幸福感的重要因素,其中包括一个人结婚,拥有房屋或长寿的可能性以及被捕的可能性。受教育程度也是经济成功的关键因素。强大的教育体系对于确保所有美国人都有机会获得发展所需的技能至关重要。

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汉密尔顿项目支持促进经济增长和广泛参与增长的政策。在过去的十年中,我们一直强调,以证据为基础的公共教育改进对我们的经济和社会的成功至关重要。如以下十四个事实所示,证据为教育政策的改变提供了压倒性的支持。

在过去的三十年中,受过高等教育的工人与受教育程度较低的工人之间的收入差距已大大增加(见事实2)。对于男性,实际收入的中位数仅在具有大学或高级学位的人群中有所增加:他们的收入比1980年增加29%。拥有本科以上学历的男性的实际收入处于停滞状态或下降趋势,其中下降幅度尤其大受教育程度最低的工人。相比之下,在所有教育水平上,妇女的实际中位数收入都在增加,受过大学教育的妇女中,收入增长了近40%。在过去的三十年中,拥有学士学位的年轻女性的比例也有所增加,从25岁至34岁的女性所占比例几乎翻了一番,从1980年的21%增至2015年的39%。高中毕业率(包括获得GED的比例)年轻妇女人数也有所增加,在此期间上升了6个百分点,达到91%。中学毕业的年轻男性比例也有所上升,但增幅小于女性(参见事实3)。

在过去的20年中,高收入和低收入学生在数学成绩方面均取得了显著成绩,2014年达到或高于数学熟练程度的四年级学生的比例大大高于1996年。实际上,低收入学生在此期间,学生的熟练率提高了两倍。但是,如图A所示,高收入和低收入学生之间在技能上仍然存在巨大且持续的差距。2015年,低收入学生的数学熟练率仍然低于1996年高收入学生的数学能力。缩小这些成就差距可能是当今K-12教育面临的最大挑战。

高收入和低收入学生之间在技能上的巨大差异使得解决学生成绩差异特别令人生畏,部分原因是这些差异反映了更广泛的经济挑战,例如生活在贫困中的儿童比例很大,尤其是高度集中的儿童。在学校一级的贫困。 2014年,全国大部分公立学校的学生就读于高贫困学校,这是指其中40%以上的学生属于低收入学校(见事实6)。在州一级,随着该州低收入学生比例的增加,低收入学生的表现有所下降(见事实8)。这可能部分反映了资源获取上的差异:在过去50年中,教育支出总体上每十年稳步增长(请参阅事实11),但各州的教育支出却很不平衡,因为大多数地方教育预算是由州和地方收入资助的(见事实10)。实际上,即使在调整了生活成本变化之后,一些东北州的每名学生的人均花费也比南部和西部的州高出一倍。

已经显示出几种有希望的干预措施,它们可以提高考试成绩和高中毕业率,特别是在生活在贫困集中地区的低收入学生中。特许学校部门为一小部分学生提供服务,但所占比例不断增加,在某些情况下,就读这些学校的学生所取得的成就可能非常强劲(见事实14)。越来越多的证据表明,针对幼儿的干预措施(例如学前班和降低早期班级规模)可以提高高中毕业率(见事实12),并提高学生以后的经济效益。

决定教育成果的因素很多。其中一些比其他方法更容易通过政策改革解决,并且并非所有问题都可以在K-12教育体系中直接解决。为了说明不断提高的教育水平所带来的回报,我们国家的K-12学校所面临的挑战以及有针对性的童年干预的承诺,汉密尔顿计划提供了以下十四个有关教育和经济机会的事实。

第1章:技能的回报很高

事实1: 毅力,坚韧和社交技能等认知技能和软技能在塑造经济成果中都发挥着重要作用。

技能是决定工人收入和就业机会的重要因素。没有一种测试能够完美地衡量与经济成功相关的技能,但是旨在衡量分析能力的测试通常确实与劳动力市场的结果相关。例如,图1的左面板显示了武装部队资格考试(AFQT)的分数与中年收入之间的相关性。 AFQT衡量的分析能力越强,工资就越高,从而导致图中所示的向上倾斜模式。类似的关系适用于各种分析技能的度量,例如口头推理和问题解决。如图所示,男性和女性的AFQT得分与收入之间的关系是不同的:AFQT增长10分与男性的收入增长约15%,女性的收入增长11%有关。最早衡量的技能 幼儿园 对成人收入有积极影响(Chetty等,2011)。

就业结果还取决于软技能-一整套的性格特征(有时称为非认知能力),包括动机,毅力,坚韧,创造力,自我控制以及在小组中高效工作的能力(Deming,2015年; Heckman,Stixrud) ,and Urzua 2006)。图1的右面板在水平轴上显示了三个量表的组合索引,用于衡量社交技能,自尊心以及一个人认为自己的行为而不是不受控制的力量所能确定的程度。生活中的成功。向上倾斜的模式表明,通过这种方法,非认知能力较高的人平均收入也更高。男性和女性的非认知指数与收入之间的关系相似:非认知指数提高10点与男性和女性的收入增长约7%有关。新兴研究发现,认知技能和软技能都可以教授,但是有效提高认知技能的老师不一定是有效传授软技能的老师(Jackson 2012; Kraft 和 Grace 2016)。

但是,必须注意的是,对认知技能和软技能的测试都与其他影响就业成果的因素相关,例如教育程度,父母的收入和邻里环境。与确定年轻人以后的经济成就的技能相比,这使得很难准确衡量其他因素的相对重要性。使这一困难更加复杂的是,技能形成是一个累积过程,其中,幼儿期和青春期的经验为将来的学习奠定了基础。这种累积的特征部分归因于对自我效能感的认识:早期的学习成功不仅使以后的技能培养变得容易,而且表明努力有奖赏,可以产生自我强化的动力来继续学习(Heckman 2006)。不利的一面是,早期学习的障碍会对以后的技能形成产生累积的负面影响。鉴于技能对经济成果的影响远远超出收入,这些障碍尤其令人不安;幼儿测试成绩与高中毕业率(见事实12),大学出勤率,婚姻,自置居所和退休储蓄相关(Chetty等,2011)。

事实二: 技能提升显着。

在过去的三十年中,美国高中文化程度与大学文化程度的工人之间的收入差距增加了一倍以上(Autor,2014年)。尽管许多发达国家都表现出类似的趋势,但是美国似乎拥有最大的技能溢价,即低技能工人和高技能工人的工资之间的差距。如图2所示,这种差距的严重程度反映了这样一个事实,即在过去35年中,受过高等教育的工人经通货膨胀因素调整后的收入比受教育程度较低的工人的收入增长更多。实际上,自1980年以来,没有学士学位的男性的实际收入实际上在下降,而没有高中文凭的男性的实际收入却急剧下降,后者的收入下降了20%以上。具有学士学位或高级学位的妇女的收入是拥有高中文凭,某些大学或副学士学位的妇女的收入的两倍以上。但是,与所有受过同样教育的男子相比,在所有教育层次上妇女的收入都有较高的增长率。造成这种差异的部分原因可能是女性的初始收入水平低于男性。

在最近的几十年中,教育收入溢价的增长为收入不平等的净增长做出了巨大贡献。 1980年至2005年间,收入分散总体增长的三分之二是受教育收益的增加所致,主要是对中学后教育的溢价增长(Goldin和Katz,2007年)。为了排除收入分配的最顶部和最底部对不平等现象日益严重的影响,可以将工资分配的第90个百分点的收入与第10个百分点的收入进行比较。在最近的几十年中,该90/10的比率也大大增加。 1984年至2004年间,其增长的95%完全归功于教育收益的增长(Fortin,Lemieux和Firpo,2011年)。换句话说,如果教育保险费保持不变,那么在90%和10%的工人之间,工资不平等的情况就不会有增加。

为什么近几十年来教育费上涨了?经济学家继续研究这个问题,但是许多研究指出了技能供求之间的相互作用。在《教育与技术之间的竞争》中,哈佛大学的经济学家克劳迪娅·戈尔丁(Claudia Goldin)和劳伦斯·卡茨(Lawrence Katz)(2008年)提出,美国经济在20世纪繁荣发展,在很大程度上是因为教育水平跟上了对技能需求的增长,这一点在很大程度上受到了推动。技术变革。劳动力市场对分析技能,书面交流和特定技术知识的需求急剧增加。 1900年至1980年之间,美国人通过稳步提高自己的教育水平来跟上步伐,这在很大程度上反映了该国对基本上免费开放并向所有人开放的中学制度的承诺(Goldin和Katz,2008年)。然而,在过去的三十年中,尽管技术进步以及对技能的相应需求在加速增长,但受教育程度的增长却有所放缓。戈尔丁和卡茨(Goldin 和 Katz,2008)简洁地抓住了故事的本质:“在本世纪上半叶,教育领先于技术,但在本世纪后期,技术领先于教育收益”(第8页)。

事实三: 在美国,尤其是在女性中,受教育程度有所提高。

如图3所示,尽管步伐放慢,但美国的受教育程度在过去35年中逐渐上升。拥有大学学位的年轻女性所占比例几乎翻了一番,从21%增至39%,现在年轻女性的可能性更大比年轻男子拥有大学学位。如事实2所示,这与具有大学学历的女性的工资溢价大幅度增加同时发生。在此期间,高中毕业率也有所提高。从1980年到2015年,完成高中教育的25-34岁的美国男性比例从86%上升到90%,女性中的比例从85%上升到91%。

但是,许多研究人员担心美国年轻人的技能水平太低。从历史上看,连续几代人以每十年大约一年的额外受教育速度获得更多的教育。例如,1930年出生的人到30岁时平均受教育年限为11年,而1950年出生的人则为13岁(Goldin 和 Katz 2008)。但是,对于1950年左右及以后出生的人来说,即使教育的经济回报有所增加,这一步伐也大致降低了一半(见事实2)。 1985年左右出生的人,2015年才30岁,平均受教育年限为14年。

一些研究人员担心,旨在提高技能和教育水平的公共政策往往过于狭defined地评估,例如常规的认知测验分数。例如,在1960年代,人们认为Head Start计划未能实现其目标,因为它没有永久性地提高参与者的智商。根据诸如佩里学前项目(Perry Preschool Project)这样的早期儿童干预措施的证据,这种注销可能为时过早,该措施具有持久的益处,而传统的认知能力测量方法却无法带来这些益处(Schweinhart等,2005)。特别是,到10岁时,参与者的智商得分并不高于对照组,但是参与者确实表现出更多的学习动机,到40岁时,他们更有可能高中毕业,从而获得更高的收入。工资,拥有房屋,对福利的依赖程度降低,非婚生子女减少以及未被逮捕。

事实四: 那些没有上大学的美国人占生活在贫困线以下的人的比例更大。

平均而言,接受更多的教育会减少人们生活在贫困中的可能性。如图4所示,最贫穷的美国人(其收入低于联邦贫困线的100%,或者一个四口之家的收入低于24,000美元)通常受教育程度要低得多,这是由家庭中最高学历来衡量的。大约五分之一的人从未读完高中,一半以上的人拥有高中或以下文凭。家庭收入在联邦贫困线的100%至299%之间,或者四口之家的年收入在24,000美元至72,000美元之间的人,受教育程度更高:十分之四的人至少完成了大专学历,只有大约一个-其中三人的高中文凭或以下。在收入达到联邦贫困线300%或以上的家庭中,超过90%的家庭至少接受过一些大学教育。虽然教育是收入的重要指标,但收入组中的教育差异仍然很大。例如,在生活在贫困线以下的家庭中,约有20%的家庭至少有一名完成大专以上学历的成员。

劳动力市场的变化有助于解释大学学位的溢价。与过去相比,如今缺乏大学学位的工人更有可能从事低工资,低技能的工作(Kearney,Hershbein和Jácome,2015年)。例如,没有高中文凭的从事劳动者的劳动年龄人口的比例从1990年的40%下降到2013年的34%。2013年,这些劳动者的平均年收入为25,500美元,而这一比例从1990年的40%下降到2013年的34%。清洁和地面保管职业(2013年的收入中位数为20,400美元)几乎翻了一番,从11%增至21%。

增加教育程度是增加收入的好选择。在实证中 模拟,Hershbein,Kearney和Summers(2015)检验了如果没有大学学历的男性中有十分之一要获得收入,收入将会如何变化。嘿发现,过去三十年中观察到的收入中位数的下降将被几乎消除,分布第25个百分点的收入将比今天高43%,从而有助于减少分布下半部分的不平等。

在获得学士学位的条件下,选择学习什么也是终身收入的重要预测指标。汉密尔顿项目显示,对于中位毕业生,终身总收入从接近80万美元到超过200万美元不等,具体取决于专业。 经济分析 (Hershbein 和 Kearney 2014)。尽管各专业的收入差异很大,但那些强调定量技能(例如工程学,计算机科学,经济学和金融学)的人,平均而言倾向于使毕业生的终身收入最高,而那些培训学生与孩子一起工作的专业或提供咨询服务(例如,幼儿教育,基础教育和社会工作),以使毕业生的终身收入较低。有令人信服的证据表明,幼儿期的有效教师可以通过其学生随后的收入增长和其他生活成果为社会带来巨大收益(Chetty等,2011)。如果早期教育中教师的低薪水首先阻止了具有潜在影响力的工人进入该领域,那么从长远来看,其结果可能对社会造成巨大的损失。

事实五: 接受额外一年的教育可以增加收入,并减少个人失业,享受福利或陷入贫困的可能性。

衡量教育对经济成功的直接影响并不是一件容易的事:教育不仅可以提高技能,而且技能水平较高的学生更有可能继续接受教育。换句话说,教育工资溢价可以部分归因于选择(趋于上大学的学生已经具有更高水平的认知和软技能水平)和部分归因于治疗(额外受教育年限的直接影响)。结果,推断如果某人原本只获得高中文凭,则接受大学教育会导致其收入增加,这取决于高中文化程度与受过大学文化程度的工人之间的差距,这是不正确的。但是,隔离了额外学校教育的因果影响的研究确实发现,额外的学校教育年限可以改善结果。

为了隔离受教育程度对收入的影响,Messacar和Oreopoulos(2012)利用了管理最低离校年龄的州法律的变化。如图5所示,一年的额外教育使学生以后失业的概率降低了3.6个百分点,在福利方面的失业率降低了5.5个百分点,在贫困线以下生活的概率降低了8.1个百分点。在每周至少工作25个小时的人中,义务教育再增加一年,可使年收入增加10.7%。这些结果可能被低估了,因为教育收入差距会随着年龄的增长而增加,并且这些结果仅关注年轻的人群。

第2章:K-12系统面临严峻挑战
 

事实六: 美国大多数公立学校学生(超过2700万儿童)都在高贫困学校读书。

1965年《初等和中等教育法》(ESEA)的标题I通过针对低收入学生的有针对性的援助,或者如果学校中至少有40%的学生符合低收入要求,则通过全校计划向学校提供联邦资助(基于当地标准,例如是否有资格享受免费或减价的学校午餐计划,或通过《社会保障法》或《医疗补助》获得经过经济状况调查的家庭补助)(第1113节)。美国教育部(ED)将拥有40%或更多低收入学生的学校分类为高贫困学校(Lippman,Burns和McArthur 1996,18)。 2014年,全国大部分学生(56%)上了高贫困学校。进入高贫困学校的学生比例最高的州是密西西比州,接近92%,而比例最低的州是明尼苏达州,大约为17%。如图6所示,南部各州上高贫困学校的学生往往占最大比例。

学校贫困的集中度是学校平均成绩的有力预测指标(Kennedy,Jung和Orland 1986; Murnane和Steele 2007),低收入学生的集中度对该州的公立学校系统造成了各种挑战。研究表明,低收入学生集中在多个方面进行教育的费用更高(Downes和Pogue 1994; Duncombe和Yinger 2004)。例如,由于工作条件艰苦,如班级规模较大和设施质量较低,低收入学生比例较高的学校教师流失率较高(Greenlee和Brown,2009; Murnane和Steele,2007)。贫困高度集中的学校也面临着更高的学生流动率,因为低收入学生往往更频繁地更换学校(国家教育统计中心[NCES] 1996,图3.14)。 ESEA的标题I为大量或集中低收入学生的学区提供补充资金。

事实7: 平均而言,贫困中儿童集中度较高的州每名儿童获得的扶贫资金(第一类)较少。

ESEA的标题I是联邦为贫困高度集中的学校提供​​资金的主要来源。第一标题的目的,特别是其全校范围的计划,是为贫困集中的学校分配更多的资金。如事实8所述,低收入学生更容易在学校挣扎并需要更多支持。但是,图7中的负趋势表明,低收入学生所占比例较高的州,每名合格学生获得的标题I资助较少。由于标题I是联邦政府在各州之间分配学校资金的主要机制,因此这种消极关系是违反直觉的,并表明在当前情况下可能不会适当地划拨资金。

合格学生人数与每个合格学生的资助之间的负相关关系,很大程度上是由于标题I的长期资金不足与复杂的标题I公式之间的相互作用,该公式扭曲了在没有全额资助的情况下的分配。例如,要在2015年完全资助标题I的基本赠款部分,将需要500亿美元的拨款;国会只拨出了65亿美元。诺拉·戈登(Nora Gordon)提出的一项新的汉密尔顿项目政策建议,“增加基础和中学教育法第一章的目标,灵活性和透明度,以帮助处境不利的学生”,探讨了造成这一困境的原因并提供了潜在的政策解决方案。戈登解释说较小的州最低限额导致佛蒙特州等州获得的标题I资金比例过高。此外,一项称为“无害”的规定允许各地区继续根据前几年收到的拨款来获得拨款,从而阻止了标题I的资金来自快速适应各州和各地区贫困水平的结构性变化。

事实八: 低收入学生的平均成绩随着人口比例的增加而下降。

较高的贫困集中度带来了挑战,部分原因是低收入学生的平均考试分数随低收入学生的比例的增加而下降。该图显示,平均而言,一个州的低收入学生所占比例增加10个百分点,则可以预测,达到或超过《美国国家教育进展评估》要求的低收入学生所占比例将下降2.3个百分点(NAEP);熟练分数表示“坚实的学习成绩”,介于基础和高级水平之间(NAEP 2015a)。全国平均水平的熟练或更好的低收入学生所占比例为18%,而其余学生的平均比例为48%。在低收入学生集中的州,这一数字低至7.4%。

但是,某些州的低收入学生所占比例相似,他们的熟练程度也有很大差异。例如,康涅狄格州,马萨诸塞州和新泽西州的低收入学生所占比例都略低于40%,但得分达到或高于熟练水平的低收入学生所占比例相差近20个百分点。虽然很难直接比较各州的学校质量,但康涅狄格州的学校财务公式很大程度上依赖于地方财产税,这导致了对高价值地区学校的更多资金投入,并且被公认为是州的州之一。高收入和低收入学生在各种衡量指标上的最大成就差距(NAEP 2015b; Zimmer和Hodgson 2015)。

事实9: 公立学校教师的薪水相对于其他职业选择有所下降

在过去的25年中,拥有大学学位的女性的平均收入显着提高。虽然全职工作的女性大学毕业生的平均收入在1993年经通货膨胀因素调整后为56,204美元,但到2014年,她的收入增长了近20%,达到67,088美元。另一方面,这些年教师工资一直停滞不前,从58,048美元降至56,689美元。如图9所示,在大萧条时期,受过大学教育的女性总体上,特别是学校教师的工资都下降了。

尽管并非所有的教师都是女性,但教学仍然是女性的第二大热门职业(美国劳工部[DOL] 2014),而四分之三的公立学校教师是女性(NCES 2015a)。随着女性替代性劳动力市场机会的增加,教学已成为相对不那么有吸引力的职业道路(Murnane 和 Steele 2007)。 2014年,教育专业的平均起薪为$ 40,267,是上一年度唯一下降的类别(美国大学与雇主协会[NACE] 2014)。这与1960年形成了鲜明的对比,当时教师的收入比同等大学毕业生平均高出13%,甚至与1980年相比,教师的收入要高出4%(Hurley 2013)。

早期的工作发现,1980年代的工资增长并不能提高进入该行业的新教师的素质(Ballou和Podgursky,1997年)。不过从那时起,问责制运动就重新调整了激励机制,因此当今的学校更有可能通过学生表现来评估。如Duncan和Murnane(2014)所述,精心设计的问责制可以促进学校实践的改进,例如更愿意使用资源并以新的方式开展合作,以更好地促进学生的技能发展。结果,今天的薪资涨幅可能比过去更重要。

在最近的一项民意测验中,有60%的大学生表示对教学职业感兴趣。当被问及哪些政策可能促使他们加入该行业时,最有效的应对措施包括增加每位教师的薪水,尤其是增加高绩效教师的薪水(Hiler和Hatalsky 2014)。最好和最聪明的人之间的薪资和声望低下可能对高贫困学校构成一个特别大的问题,在这类学校中与教学有关的工作环境挑战,包括降低的父母参与和领导不稳定,使机会成本变得更加复杂。一位老师(Simon 和 Johnson 2013)。对学校问责制的重视也增加了教师提高学生考试成绩的压力,并且不利于在表现欠佳的学校工作(Murnane 和 Steele 2007)。在选择大学毕业后直接教书的人中,高考成绩最高分的人比十年后分数低的人在职业中被观察的可能性要晚10年。 13%的教师报告称由于低薪而完全退出了该行业(Alt和Henke 2007)。

事实10: 各州对K-12学生的支出差异很大。

各个州的教学支出差异很大。教学支出包括用于课外和课外活动的教师,教科书,用品和其他购买的服务的薪水和福利(NCES 2012b)。东北的学校每名学生的教学费用为8,000至13,000美元或更多,而西部和南部各州的学校通常要少得多(NCES 2012a)。在调整了地区之间的生活成本差异之后(各州的平均收入差异为辅),支出差距有所缩小,但仍然存在:东北州的支出几乎是西方和南部州的两倍。

州主要依靠收入税和营业税来获得教育经费,这可以为较富裕的州提供更多的教育资源(Oliff和Leachman,2011年)。由于各州教育资源和偏好的变化,佛蒙特州的学生从幼儿园到12年级(根据生活费用进行调整)可能比在犹他州的学生多获得95,000美元的教学支出(NCES 2012a)。确保联邦各州学生平等获得高质量教育是联邦政府参与学校资助的重要理由(Rentner 1999; ED 2012)。

值得注意的是,各州甚至学区的支出也有很大差异(见事实11)。 2015年的《每个学生都成功法案》(ESSA)引入了报告学校支出的要求,这将为这些支出差异带来前所未有的透明性。

事实11: 大多数教育支出来自州和地方政府的收入。

有数据可用的最近一年,2012年联邦,州和地方公立小学和中学教育支出总计6200亿美元。尽管自1960年以来学生人数增长了40%,但人均教育支出却增长了274%(NCES 2014a)。联邦教育资金主要通过赠款计划流向各州,例如通过ESEA第I部为低收入学生提供资金,以及通过1990年的《残疾人教育法》(IDEA)提供特殊教育赠款。 2001年,对ESEA进行了重新授权,这被称为2001年“不让任何孩子落伍”,随着2009年的经济刺激计划(通过为I号和IDEA额外提供赠款以及国家财政稳定基金的教育赠款(ED 2009)),临时授权进一步增加。尽管联邦政府的支出份额有所增加,从1990年的6%上升到2010年的最高点13%,再到2012年回升到10%,但绝大部分学校经费来自州和地方。

地方学校的资金主要来自财产税,占学校总收入的81%(NCES 2015c)。由于富裕的家庭往往生活在富裕的社区中,增加了当地学校的税基和收入,因此,在这些地区,其子女的人均学生支出通常要比贫困地区高。结果,由于财产价值和税率的差异,为学校支出筹集的收入可能会大不相同。例如,在得克萨斯州,萨姆堡休斯敦学区每名学生仅获得265美元的本地收入,而邻近的阿拉莫高地学区则为每名学生获得13,007美元的本地收入(NCES 2012a)。

如果财产价值的变化导致当地教育支出的收入存在巨大差异,则州和联邦基金可以起到弥补这些差异的作用。从1970年代开始,许多州都对其学校财务系统进行了改革,以解决这种不平等现象。州常常对法院的命令做出回应,认为地方金融系统违宪,各州已放弃了主要基于财产税的资助,并实施了州援助公式,将更多的钱引导到低收入和低税基的学区(拉福尔敦,罗斯坦) ,and Schanzenbach,2016)。在上面的德克萨斯州学区示例中包括州和联邦支出之后,差距大大减小了:Fort Sam Houston的每个学生的总收入为14,640美元,而Alamo Heights为15,607美元。

第三章:改善教育成果的有前途的方法
 

事实12: 幼儿干预可以提高高中毕业率。

平均而言,进入幼儿园的黑人孩子的数学平均得分为0.66(阅读水平为0.40),低于白人(Fryer和Levitt,2006)。相比之下,收入成就差距更加严重:入幼儿园时,收入分布第10个百分位的家庭孩子与第90个百分位的家庭孩子之间的得分差比收入分之一大两倍。黑白成就差距(Reardon,2011年)。此外,随着孩子的升学,收入差距仍然存在(Reardon 2011)。

这些差距的持续存在表明,早期干预可能会带来持久的好处,如图12所示,许多早期干预措施可能会帮助儿童发展成功完成以后的里程碑所需的基础认知和情感技能,例如高中毕业(Murnane 2013)。

针对学龄前儿童的三个计划大大提高了高中毕业率,特别是在辍学风险更大的学生中。 Head Start是一项由联邦政府资助的计划,针对的是具有学龄前,健康和社会服务的三至五岁贫困儿童,该计划将受助者的高中毕业率提高了多达20个百分点,具体取决于所研究的人群和人群(戴明2009; Garces,Thomas和Currie 2002;以及Ludwig和Miller 2007)。启蒙运动特别有利于黑人和西班牙裔男性,使他们的高中毕业率分别提高了5.5个百分点和18.1个百分点。此外,据估计,佩里学前教育干预为黑人儿童提供了高质量的学前教育,对许多成果产生了积极影响,包括增加收入和降低参与者的犯罪率。学龄前儿童高中毕业的比率比未参加者高20个百分点(Schweinhart等,2005)。田纳西州学生/教师成就率(STAR)实验针对年龄较大的孩子,调查了从幼儿园到三年级分配给小班教学的影响(Chetty等,2011)。从分配到较小的班级,黑人和低收入男性在高中毕业率上的增长尤其可观(Murnane 2013)。

此外,已经证明,在学校环境之外进行早期生活干预可以提高高中毕业率。最近关于1960年代和1970年代出生的人群的研究表明,从孩子受孕到五岁进入食物券计划,使高中毕业率提高了18个百分点(Hoynes,Schanzenbach和Almond 2016)。这些童年计划的成功表明了在学生升入高中之前进行干预的持久好处。

事实13: 对年龄较大的孩子的干预还不算太晚-高中期间的干预也会提高毕业率。

有充分的证据表明,各种针对高中生的干预措施(其中大多数针对低收入和少数民族背景的学生)已成功提高了高中毕业率。图13绘制了几种高中干预措施的高中毕业率增加的百分比,干预措施的每位学生的净成本在适用时显示在条形下方。请注意,我们并不是要建议这些是唯一有效的干预措施,而是要对这些干预措施进行严格评估。

该图中的许多干预措施都具有扩大学校选择范围的主题(即,通过学生上学的渠道改善成绩)。其中包括夏洛特-梅克伦堡县学校的学校彩票(将高中毕业率提高了14个百分点),佛罗里达州和芝加哥的特许高中(7-15个百分点),以及哥伦比亚特区的学校优惠券计划(21个百分点) )。这些干预措施的每项费用的净成本很难估算,但通常被认为是适度的。纽约的小型学校计划已成功提高了毕业率(9个百分点),尤其是黑人男性(11个百分点,从31%升至42%),该群体历来是毕业率最低的群体(Bifulco,Unterman ,以及Bloom 2014)。小型学校计划每名学生每年的额外成本约为850美元,考虑到教师工资和学生人数的差异,这一成本几乎降至零(Unterman 2014)。

其他干预措施集中于改善学校内部的成果。这些干预措施的范围往往受到限制。双剂量代数是芝加哥公立学校的一项计划,要求那些八年级数学考试成绩低于全国中位数的学生在初中时就可以参加两门代数课程-常规代数和代数支持班(Cortes 和 Goodman 2014 )。参加双剂量课程的学生估计每名学生不到1000美元,他们的毕业率提高了2.6个百分点;但是,这些影响仅适用于分数最高的学生,他们的分数仅低于全国中位数(Cortes 和 Goodman 2014)。在11所中学(其中大多数是城市中学)中进行了强化指导计划,这也提高了表现不佳的年轻人的毕业率(Rodríguez-Planas2012)。

最近的一篇重要论文记录了1970年代和1980年代法院命令的学校财务改革对支出和随后的学生成绩的影响(Jackson,Johnson,and Persico 2016)。在每年的教育期间,每名学生的支出增加10%,可使高中毕业率提高10个百分点。尽管额外的资金通常不受限制,但研究发现,学校支出的增加与学生与教师比例的下降和教师薪资的增加有关。

与学校选择干预措施类似,很难推断出如果这些计划在校区内和校区之间被更广泛地采用,这些计划是否仍然有效。 Murnane(2013)强调了教育改革者面临的主要挑战:由于规模有限,适度的干预措施(例如双剂量代数)更易于实施且更易于进行严格评估,但它们并未解决面临的挑战较少的问题优势学生。大型干预措施,例如纽约的小型学校倡议和一些特许学校模式,可能在解决潜在挑战方面显示出一定的成功,但很难在其他情况下成功推广。改善评估方法和设计可复制性的干预措施对于了解哪些其他方法可以提高高中毕业率至关重要。

事实14: 几所特许学校在提高学生成绩方面已经取得了成功,但收获并不普遍。

在过去的二十年中,特许学校的入学人数稳步增长,从2001年的约40万名学生(占学生人数的1%)增加到2013年的230万名学生(占学生人数的4.5%)(NCES 2015b)。特许学校不同于传统的公立学校,因为它们受较少的法规约束,并且通常每位学生获得固定的资助金额(尽管每位学生的总支出因慈善支持而有所不同)。特许学校具有更大的创新空间,可以采用多种方法,例如使用不同的课程,替代课程表(包括更长的上课时间)和“星期六学校”以增加教学时间,大剂量辅导和其他方法(Angrist等人,2010)。 ; Fryer 2012)。

这种新方法取得了一些成功:许多城市特许学校能够在一年内显着提高数学和英语考试成绩。如图14所示,相对于参加传统公立学校的同龄人,在马萨诸塞州和纽约的城市特许学校上学的中学生的数学成绩提高了大约标准偏差的十分之一至三分之一。这样的收获是可观的:就哈林儿童区特许学校而言,如果三年获得相同的收获,就足以消除黑白成就差距(Dobbie和Fryer 2011)。

但是,在国家一级对特许学校的评估表明,平均而言,特许学校的表现不比传统学校好(Gleason等,2010)。例如,在马萨诸塞州,非城市特许学校似乎降低了考试成绩,这可能是由于课程或学生人口统计的差异所致(Angrist,Pathak和Walters,2012年)。这些结果表明,应仔细考虑特许学校的扩张,并考虑该地区学生人数的组成和需求,以及某些特许学校模式相对于其他特许学校的相对成功。

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