系列: 证据说话
报告

联邦学前发展补助金:需要评估

执行摘要

2014年12月,当时的教育部长Arnie Duncan宣布,根据学龄前儿童发展补助金(PDG)计划向18个州提供了2.26亿美元。邓肯说,扩大获得高质量学前班的机会至关重要,而且获得资助的州将成为其他州的榜样。这些计划的目标是弥合“机会鸿沟”。但是,2.26亿美元中没有任何部分包含对州实施的各种计划或其短期或长期有效性的独立客观评估。本文从可能对长期的影响方面报告了继续实施基于小学的计划的危险,并主张对该政策进行认真评估,以使其与尝试过的其他政策没有相同的命运。


美国教育部的学前发展补助金(PDG)网站在“目的”下显示:

“学前教育发展赠款”竞赛支持各国(1)建立或增强学前教育计划基础设施,以使向儿童提供高质量的学前教育服务;(2)在目标社区中扩展高质量的学前教育计划,作为榜样将学龄前儿童扩展到来自中低收入家庭的所有4岁儿童。这些赠款将为确保更多的国家准备参加政府提出的全民学龄前配方赠款计划奠定基础。[一世]

PDG计划计划在尚未通过的新版联邦教育预算中将资金增加到每年2.5亿美元。[ii] 当前(和拟议的)资金是通过州教育机构提供的,因此主要支持了公立小学幼儿园班级教室数量的急剧增加。本文提出了对该方向的一些担忧。

在简短的目标声明中,包含许多深层,隐含和未经检验的假设。首先是各州和地方教育机构都知道 怎么样 为来自高压力,低收入家庭的幼儿制定优质计划。实际上,几乎没有证据表明州范围内实施的计划在各州之间甚至彼此相似,而高质量的程度要低得多。[iii] 

戴尔·法伦

安东尼奥(Antonio)和阿妮塔·格托(Anita Gotto)的教与学主任- 范德比尔特大学

临时董事- 皮博迪研究所

第二个假设是,新资助的计划可以作为将学龄前儿童扩展到所有4岁儿童的模型。 “模型”一词在教育领域被许多人随意使用。如果新的K之前的程序确实可以作为其他程序的模型,则假定将对它们进行评估,修订和不断改进,直到该程序的有效形式可供他人复制为止。[iv]

然而,目前正在花费数百万美元,又提议数百万美元的该计划几乎没有与之相关的评估,也没有任何一项可以合并到对该计划有效性的总体评估中。

首次宣布PDG时,没有提出由同一笔资金同时进行的独立的国家评估。不幸的是,与政策中许多流行的想法一样,尽管确实需要信息,但仍急于实施,而没有随之而来的从过程中学习的担忧。

扩展前K计划提供了理想的机会,可以收集有关各州正在实施的各种计划的更严格信息,并比较它们的相对有效性。短期有效性很重要,但对帮助贫困儿童成功的努力至关重要的是一项评估,其中包括至少在早期阶段就跟踪儿童入学。

没有独立的国家PDG评估的原因之一可能是,倡导者说服了政策制定者说,扩张将产生短期和长期的积极影响,并且该领域已经知道如何设计和实施“高质量”计划。此外,他们说服政策制定者,由于美国贫困儿童人数的增加以及公认的与收入相关的成就差距,迫切需要扩大规模。 [v]

来自对幼儿计划的仅有的两次实验性大规模评估的证据表明,儿童的短期收益立即消失或最终偏向于对照组。[vi] 倡导者可能会对PDG的严格和独立评估的结果感到犹豫,而与早期研究相似的危险结果可能会提出倡议。

而不是将任务授予独立的评估人员,而是由每个州来进行评估,并将评估结果纳入其“州级基础架构”中,其总数可能不超过总预算的5%。该基础结构包括实施和监视程序所需的所有州人员和伴随的费用,以及一些未指定的评估。

各国不必使用相同的评估工具。他们本应提供儿童和课堂评估,但他们所做的可能会有所不同,因此将不可能合并到该计划的总体评估中。有一个用于PDG受赠人的技术援助网站。 [vii] 在该页面上,有指向早期学习成果中心(CEELO)的链接。 CEELO于2014年3月向收件人提供了有关质量改进和计划评估的网络研讨会。[viii] 这非常笼统,但指出各州应将其收集的任何数据用作“影响评估”,并将调查结果反馈给改进计划。但是影响评估的中心问题是,如果不是参与者,则计划参与者所经历的结果是否会相同。这与将收集到的任何数据用于计划改进的努力相去甚远。

2015年6月,CEELO发布了一份文件,为各州提供了对该计划进行评估的背景。[ix] 在本文件中,建议各州使用 幼儿环境等级评定量表3课堂评估评分系统 以及另外两个鲜为人知的措施。在K之前的一年中,这两种工具均未显示与儿童结局密切相关[X] 或预测儿童的长期结局。[xi] 而且,不建议各州由谁来收集信息,或不应该多久收集一次或需要什么培训验证。

在田纳西州,皮博迪研究所(PRI)是PDG评估员。此外,自2009年以来,PRI一直在对该州扩大的K之前的计划进行严格的评估。PRI报告了这项工作的一部分成果。[xii] 该研究的另一个组成部分涉及对155个幼儿园前教室的教室质量评估,这些教室被选为代表该州整体计划的代表。这些教室来自全州各地,包括农村和城市地区,其中一些有很长的K知识参与历史,而其他的则少得多,等等。这些教室并不总是与纵向随访中的教室相同。这些教室只有在超额订阅的情况下才有资格参加研究,但是有关实践的数据是在评估该计划对儿童结局的影响的同时收集的。这些观察到的教室代表了正在实施的全州计划。

新的PDG教室仅在纳什维尔和谢尔比县。州立教室和PDG教室的教室观察工具都相同。[xiii] 从孩子到达前到最后一个孩子离开为止,观察员会在教室中待一整天。除其他事项外,该系统提供了一天中时间花费方式的摘要。因此,可以将在139个PDG教室中花费的时间与几年前在全州性计划(155个教室)中分配的时间进行比较,该方法的长期影响是已知的。

下表显示了比较两组教室,田纳西州自愿性幼儿园预科课程(TNVPK)和PDG的数据,并根据每种教室中观察到的主要教学策略进行了比较。

注意以下几点:

  1. 两组教室中使用的最常见的教学策略是整组教学。整个小组的教学通常涉及从老师到整个孩子小组的教学指导。
  2. 即使这些教室都满足小组人数不超过20人的最低要求,并且包括持牌教师和助手,小组授课相对很少发生。
  3. 在幼儿教室,中心或自由选择时间中,以前最常见的教学实践发生的时间只比整个小组教学的时间少一半。
  4. 很少的时间花在外面的操场上或体育馆里(剧烈运动);在课堂上的6-8个小时内,许多教室根本没有出门或去体育馆。
  5. 特价是相对于幼儿教室而言相对较新的,这是在小学阶段的产物。特价品最经常涉及的是孩子们离开教室去参加由另一位老师教授的丰富活动-图书馆,美术,计算机实验室。一些教室从事这项活动很多,而其他教室则根本不参加,这占总时间的百分比很低。
  6. 当然,最明显的是,在这两组教室中发现的最常见的活动是过渡,在这段时间内,孩子们从活动中转移到没有学习机会的活动中。

重要的是要注意,TNVPK教室的早期幼儿环境评级量表(ECERS)平均得分为4.2,这与最近在佐治亚州观察到的另一个州级计划的平均ECERS得分为3.7相当。[xiv]

为什么教室看起来像这样?在州K之前的教室和由PDG资助的新教室中,时间划分有何相似之处?一种可能性是将幼儿园前班级的教室放到未设置容纳它们的公立学校中的后果。随着学前班资金越来越多地进入州教育系统,危险是学前班可能只是成为幼儿园以下的另一个年级。不同的观点是,将4-5岁的孩子的发展视为0-5岁发展过程的高潮,其结果是在5岁时向正规教育过渡(实际上,这个年龄比5岁时的年龄小)。许多其他发达国家开始接受正规教育)。

与过去相比,全班教学已变得更加典型[xv] 并且似乎正在流传至K之前的教室。实际上,对于幼儿教师而言,要坚持采取他们可能知道的更好的做法,面对整个学校,采用不同的方法是非常困难的。

重要的是要考虑过渡中花费大量时间的可能原因。在没有为幼儿设置的小学中,浴室可以在大厅下,要求儿童离开房间,走路时不要打扰其他人进入浴室,并再次安静地排在浴室外面,让每个人都可以转弯。 。同样,可能会要求幼儿使用学校的自助餐厅,这是他们未设置的另一处设施。再次需要时间排队并安静地走到自助餐厅,而不需要在整个用餐过程中保持安静。可能在不合适的教学楼里的另一个后果是缺乏外部时间。学校通常没有适合四岁孩子的操场。

当然,其中一些问题可以解决。虽然这可能会减慢实施速度,但可以采取一些政策,允许仅将幼儿园前班级的教室放置在可以真正满足年幼儿童需求的小学中。可能要求学区在儿童教室里用餐。即使浴室在大厅下,也可以教老师一次带一半的孩子,而另一半则在读一个故事,依此类推。但是问题在于,程序监控和教室质量的要求都不包含这些功能。那些实施该计划的人可能认为,万事总有空。

但是所有这些事情加在一起可能不会影响孩子们正在接受的教学指导。我们在教室中观察到的情况表明,对于PDG所服务的孩子应该发生的事情有特殊的看法。愿景似乎主要集中在教师指导的教学上,使儿童很少有时间通过​​独立活动来学习,而根本没有时间玩。教育似乎是一项严肃的工作,尤其是对来自低收入家庭的儿童而言,早年起步较早。该方法得到有关贫困儿童家庭经历的假设的支持:“即使是质量较低的学前教育计划也可能对处于最不利环境的儿童产生影响”,这是一个有争议的假设。 [xvi]

对于孩子在幼儿园前班里需要什么的愿景已得到纵向检验。根据我们对田纳西州自愿性K计划的评估,有很强的实验证据表明,严重依赖整个团队教学和过渡时间的幼儿计划的长期影响不是积极的。由2nd 年级,符合收入条件并且想入读学前班但由于空间不足而无法参加该计划的孩子(主要是留在家中),他们的成绩表现不及学前班孩子,他们的看法相似由他们的老师。[xvii] 当他们的教室看起来如此相似时,为什么应该从PDG计划中获得不同的结果?如果治疗方法相同,结果是否可能相似?

K之前的扩展和Head Start就像一把锤子一样,结果每个问题都被视为钉子。例如,密歇根州弗林特市的情况十分糟糕,年幼的儿童暴露于饮用水中的铅,铅是一种毒素,它永远不会使人体产生可怕的认知后果。弗林特(Flint)提出的解决方案是增加起步资金,[xviii] 尽管疾病控制中心已明确得出结论,“尚无研究专门研究早期教育干预对接触铅儿童的认知或行为结果的影响。[xix] 似乎没人知道该怎么办。

公立学校的课堂教学系统不是绝对的要求。支持低收入家庭在市场上购买护理的奖学金的支持者赢得了明尼苏达州最近的一次辩论,[xx] 美国早期教育研究所(National Institute for Early Education Research)不将该系统视为州K之前的计划。[xxi] 在北卡罗来纳州,由州长詹姆斯·亨特(James Hunt)于1990年代初创立的Smart Start并不专注于教室。取而代之的是,将资金分配给各县,为县内0-5岁的儿童提供更高质量的无缝服务,由各县决定。[xxii] “四岁多一点”计划是另一个始于2001年的北卡罗来纳州计划,该计划的重点是四岁的孩子,但只要这些程序满足某些要求,就可以在公立学校,儿童保育中心和Head Start计划中为儿童服务。[xxiii] 但是,这些替代方案正逐渐失去推动学前班计划的动力,这些方案要求由教育机构监督,因此主要放在小学。

正如马萨诸塞州参议员萨尔·多明科(Sal Dominco)所说:“谁会说他们不支持学龄前教育?没有人会说他们不支持它。我们应该说您在什么级别上支持它?那是更重要的问题。”[xxiv] 甚至对学前班计划的设计和有效性提出合理的疑问已经变得轻描淡写了。

State Pre-K与Head Start一样,是一个由许多坚定的拥护者组成的计划,并且没有可靠的数据来证明长期的正面影响。提议在明年的联邦预算中增加Pre-K和Head Start的资金。危险在于,在构思不当的方案上浪费了帮助贫穷儿童的机会,这些方案未能实现他们所希望的目标。实际上,这两个程序的描述和理解都不准确,但是在决策者和倡导者的心中却以某种理想化的方式存在。如果不对其效果进行严格评估,则不得启动任何新的政策倡议。研究人员应该坚持要对诸如学龄前儿童发展补助金之类的政策进行客观评估,以确定它们是否真正解决了要解决的问题,如果没有解决,则要进行修改,直到解决。否则,对儿童不利。


[iii] 法兰D.& Lipsey, M. (在新闻)。州立幼儿园计划收益的证据:神话和虚假陈述。 行为科学与政策。

[iv] 梅斯(Metz),纳姆(Naoom),旧金山(S.F.),哈雷(T)& Bartley, L. (2015). 基于阶段的综合框架,用于实施幼儿方案和系统 (OPRE研究摘要OPRE 201548)。华盛顿特区:美国卫生与公共服务部儿童与家庭管理局计划,研究与评估办公室。

[v] Reardon,S.(2011年)。贫富之间学术成就差距的扩大:新证据和可能的解释。在G.邓肯& R. Murnane, (Eds). 机会更多:不平等,学校和儿童的生活机会不断增加。纽约:罗素贤者基金会。

[vi] Puma,M.,Bell,S.,Cook,R.,Heid,C.,Broene,P.,Jenkins,D.,Mashburn,A.& Downer, J. (2012). 早期影响研究最终报告的三年级跟进, OPRE报告#2012-45,华盛顿特区:美国卫生与公共服务部儿童与家庭管理局计划,研究与评估办公室;密西西比州立普西(Lipsey),华盛顿特区法兰(Farran)& Hofer, K. (2015). 随机 控制 试用 效果 a 全州 自主性 幼儿园前 程序 儿童的 技能 举止 通过 第三 年级 (研究报告)。纳什维尔,田纳西州范德比尔特大学,皮博迪研究所。可从: http://peabody.vanderbilt.edu/research/pri/.

[ix] Riley-Ayers,S。&Barnett,S.(2015年6月)。 CEELO短片:陈述评估学前班计划的方法。 从...获得 http://ceelo.org/wp-content/uploads/2015/06/ceelo_short_take_pdg_eval_guidance.pdf.

[X] Chien,N.,Howes,C.,Burchinal,M.,Pianta,R.,Ritchie,S.,Bryant,D.,Clifford,R.,Early,D.,&Barbarin,O.(2010年)。幼儿园的孩子们在课堂上的参与和入学准备的增加。儿童发展,81,1534-1549;魏兰德·C·威兰德,K·乌尔维斯塔德·萨克斯J.&Yoshikawa,H.(2013年)。城市公共幼儿园计划中的教室质量与儿童的词汇和执行功能技能之间的关联。幼儿研究季刊,第28期,199-209; Gordon,R.,Hofer,K.,Fujimoto,K.,Risk,N.,Kaestner,R.&Korenman,S.(2015年)。确定高质量的学前教育计划:有关修订的《早期儿童环境评估量表》(ECERS-R)与入学目标,早期教育和发展有关的有效性的新证据。早期教育与发展,26,1086-1110。

[xi] 哥伦比亚特区法伦&Hofer,K.(2013年)。评估幼儿教育计划的质量。在O. Saracho& B. Spodek (Eds.), 幼儿教育研究手册 (第426-437页). 纽约,纽约:Routledge / Taylor& Francis.

[xii] 法兰D.&利普西,M。(2015年10月8日)。扩大前K阶段对持续影响的期望:田纳西州研究的挑战。证据说话,1(4)。 华盛顿特区:布鲁金斯。 //www.tianhuan-flange.com/research/papers/2015/10/08-expectations-of-sustained-effects-from-scaled-up-prek-challenges-tennessee-study-farran-lipsey.

[xiii] 法兰D.C., Meador, D. Bilbrey, C. & Vorhaus, E. (2014). 高级 叙事记录。未公开的仪器可从田纳西州纳什维尔范德比尔特大学皮博迪研究所的皮卡迪研究所的法伦(D.C. Farran)获得。

[xiv] Peisner-Feinberg,E. S.,Schaaf,J.M.,Hildebrandt,L.M.,& Pan, Y. (2015). 乔治亚州的学前班计划中儿童的学前班成果和课堂质量:2013-2014年评估研究的发现。 教堂山:北卡罗来纳大学FPG儿童发展研究所。

[xv] 巴索克(D.),拉森(Lathan),&Rorem,A.(2016年)。幼儿园是新的一年级吗? AERA公开赛,1 1-31.

[xvi] 欧盟Cascio&Schanzenbach,D.(2014年)。建议1:扩大弱势儿童的学前教育机会(第2页)。在M. Kearney& B. Harris (Eds.), 汉密尔顿项目:解决美国贫困问题的政策。 华盛顿特区:布鲁金斯。

[xvii] 利普西(Lipsey),法伦(Farran),& Hofer, 2015.

[xix] 牵头专家小组对儿童的教育服务。 铅影响儿童的教育干预。亚特兰大:美国卫生与公共服务部; 2015年,第vii页。

[xxi] 昆顿,S.(2015年9月4日)。 各国同意需要“学前班”,但定义有所不同。 皮尤慈善信托/研究& Analysis/Stateline. http://www.pewtrusts.org/en/research-and-analysis/blogs/stateline/

[xxii] 拉德(H.L.),穆什金(Muschkin),&道奇·K(2014)。从出生到上学:北卡罗来纳州的幼儿倡议和三年级成果。 政策分析与管理杂志,33, 162-187.